Нарушение речи в разном возрасте. Нарушение речи у детей: причины, классификация и лечение

Нарушения речи у детей стали серьезной проблемой в наше время. Сегодня все чаще перед поступлением чада в школу родителям сообщают, что их семилетний ребенок до сих пор не научился выговаривать некоторые буквы родного языка, а умилительная и забавная для родни картавость – не что иное, как патология, которая будет создавать трудности во время занятий в классе. Самое печальное – это то, что тенденция к уменьшению количества таких проблем отсутствует. Даже наоборот – с каждым годом в помощи логопеда нуждается все больше деток. В чем причина такого явления и о чем должны помнить родители? Об этом и поговорим.

Причины речевых нарушений у детей

Все причины речевых нарушений у детей разделяют на две большие категории: органические (провоцирующие расстройства в центральном или периферическом речевом аппарате) и функциональные (препятствующие нормальной работе речевого аппарата).

К группе органических факторов относятся:

1. Внутриутробные патологии, приводящие к порокам развития плода:

• Гипоксия;
• Вирусные заболевания, перенесенные женщиной в период вынашивания;
• Травмы, падения и ушибы беременной;
• Резус-конфликт матери и плода;
• Нарушение сроков гестации – недоношенность (до 38 недель) или переношенность (после 40 недель);
• Курение, злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами;
• Использование лекарственных препаратов, запрещенных в период беременности;
• Неудачное прерывание настоящей беременности;
• Профессиональные вредности;
• Стрессы, эмоциональные перегрузки.

2. Наследственность, генетические аномалии.

3. Вредности родового периода:

• Родовые травмы, спровоцировавшие внутричерепные кровоизлияния;
• Асфиксия;
• Малый вес новорожденного (менее 1500 г) с последующим проведением интенсивных реанимационных мероприятий;
• Низкая оценка по шкале Апгар.

4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни.

Среди функциональных причин нарушения речи у детей выделяют:

1. Неблагоприятные социально-бытовые условия жизни;
2. Соматическую ослабленность;
3. Психологические травмы, вызванные стрессом или испугом;
4. Подражание речи окружающих людей.

Виды речевых нарушений у детей и их симптомы

К основным видам речевых нарушений у детей относятся:

• Алалия – состояние, при котором у малыша не наблюдается проблем со слухом, но полностью или в значительной степени отсутствует речь ввиду недоразвитости либо патологий участков головного мозга, отвечающих за соответствующую функцию. Различают сенсорную и моторную алалию. В первом случае ребенок не способен понимать чужую речь: он распознает звуки, но не воспринимает смысл произносимого. Дети, страдающие моторной алалией, не способны к изучению и использованию языка – им не дается усвоение звуков, слогов, грамматических конструкций;
• Дизартрия – одно из относительно легких проявлений анартрии (полного отсутствия речи). Возникает вследствие расстройств иннервации речевого аппарата. У малышей с таким диагнозом отмечаются общие нарушения устной речи, а именно: нечеткое, смазанное произношение звуков; очень тихий или неестественно резкий голос; ускорение или замедление темпа речи, отсутствие плавности; нарушение дыхательного ритма при разговоре. Характерная черта дизартрии – затрудненность жевания. Страдающие таким отклонением дети отказываются от твердых продуктов, с неохотой едят мясо. В попытках хоть чем-нибудь накормить ребенка родители поддаются его капризам и переводят на мягкую пищу, вследствие чего развитие артикуляционного аппарата замедляется еще больше;
• Дислалия – в просторечье получила название «косноязычие», считается наиболее распространенным речевым нарушением у детей. Отличительная особенность – проблемное произношение одного или нескольких согласных звуков. В медицинской литературе разновидности дислалии именуют согласно названиям звуков на греческом языке: ротацизм (проблемы с произношением «р»), ламбдацизм (искажение звука «л»), тетизм (нечеткое произношений всех согласных и их сочетаний, за исключением «т»), сигмаизм (неправильное воспроизведение свистящих и шипящих звуков);
• Заикание – известное еще с древних времен нарушение речи, сопровождающееся сбоями темпа и ритма произношения из-за спазмов или судорог, поражающих различные отделы речевого аппарата. Малыш, страдающий заиканием, с трудом выговаривает слова, вынужденно делает длительные паузы, несколько раз повторяет слоги или звуки. Чаще всего заикание развивается в возрасте от 2 до 5 лет; в этот период рекомендуется уделить особое внимание профилактике речевых нарушений у детей. Если ребенок внезапно прекращает говорить и упорно молчит в течение нескольких дней, стоит проконсультироваться у врача, поскольку это может оказаться первым признаком патологии.

Коррекция речевых нарушений у детей

Коррекция речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, при котором применение психостимулирующих и вазоактивных медикаментозных препаратов сочетается с психотерапевтическими и педагогическими способами воздействия. По типичности и стойкости внешних проявлений расстройств речи на первой позиции находятся алалия и дизартрия; несколько менее выраженными и легче поддающимися терапии являются разные виды дислалии и заикание. 4.7 из 5 (31 голосов)

12.5 Нарушения речи при разных видах отклоняющегося развития

В данном параграфе мы будем рассматривать вторичные нарушения речи, при которых речевая патология возникает не сама по себе, а в связи с другими нарушениями развития. В этих случаях нарушение речи не является самостоятельным нарушением, оно представляет собой следствие развития ребенка в условиях другого вида отклоняющегося развития. Кроме того, в качестве вторичных нарушений речи описываются и такие, как изменения речи в состоянии эмоционального напряжения, особенности речи при акцентуациях характера и психопатиях, при невротических расстройствах, при шизофрении, при маниакально-депрессивном психозе и других психических расстройствах .

При характеристике разных видов отклоняющегося развития в главах 4–11 данного учебного пособия мы рассматривали некоторые особенности развития речи в контексте закономерностей развития, специфичных для отдельных видов отклоняющегося развития. В данном параграфе мы остановимся на наиболее общих особенностях и закономерностях развития речи у детей с разными видами отклоняющегося развития.

Развитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Изучение развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью осуществлялось в работах В.Г. Петровой и С.Я. Рубинштейн . Так как при олигофрении действует закон тотальности недоразвития, то недоразвитие речи является обязательным признаком. В соответствии с законом иерархичности недоразвития страдают, в первую очередь, высшие психические функции, к которым как раз относится речь. Недоразвитие речи может быть вызвано медленно формирующимися и нестойкими условными связями в области слухового анализатора, из-за чего ребенок долго не дифференцирует звуки речи окружающих, долго не усваивает слов и словосочетаний, а звуки обращенной к нему речи воспринимает как нечленораздельные. Процесс выделения отдельных слов из речи окружающих происходит очень медленно.

Становление речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью происходит с большим опозданием, причем отставание обнаруживается уже с первых месяцев его жизни. Это объясняется сниженным темпом развития ребенка во всех областях, нарушением образования связей между разными явлениями, что вызвано первичной недостаточностью интеллекта, сниженной познавательной активностью ребенка. Ребенок позднее и менее активно вступает в контакт со взрослыми. В возрасте одного года произносимые детьми звуковые комплексы бедны и слабо эмоционально окрашены, у них практически не выражено стремление подражать речи взрослого. Установление связей между предметом и словом у детей с интеллектуальной недостаточностью сильно запаздывает, поэтому понимание речи у них также отодвигается на более поздний срок. На протяжении долгого времени звучащая речь не привлекает внимания ребенка, поэтому он не присушивается к ней и не воспринимает ее, и начинает использовать речь значительно позже нормативных сроков. Многие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью произносят первые слова только в 3–5 лет, и это преимущественно названия предметов бытового назначения, имена близких людей и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Речевая инициатива у детей очень низкая, и они предпочитают пользоваться не словами, а жестами, мимикой, сообщая таким образом о желании получить предмет, выражая свое отношение к происходящему.

Словарный запас также имеет свои особенности. Как в пассивной, так и в активной форме в речи детей крайне мало прилагательных, наречий, причастий, деепричастий. Особенно ярко выражены нарушения фразовой речи и ее грамматического строя: у детей фраза недостаточно распространенная, фразы состоят из однообразных конструкций, в них отсутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Общение детей с интеллектуальной недостаточностью со взрослыми и сверстниками также затруднено из-за недоразвития понимания речи и собственной речи. Дети недостаточно понимают то, что им говорят, не могут ответить на заданный вопрос, они не могут сами выразить свои просьбы или задать вопрос. В условиях знакомых житейских ситуаций дети могут пользоваться заученными словами и фразами, но новая непривычная ситуация ставит ребенка в тупик, и он обнаруживает свою несостоятельность.

В процессе школьного обучения дети с интеллектуальной недостаточностью еще в большей степени обнаруживают затруднения в понимании речи и в ее использовании. У детей отмечаются нарушения звукопроизношения, поэтому их речь малопонятна для окружающих, что приводит к снижению круга общения, к отвержению детей сверстниками. Словарный запас младших школьников беден, он по-прежнему состоит из существительных и глаголов, в речи редко встречаются прилагательные и предлоги. Но слова, которыми пользуются дети, не всегда употребляются в точном значении, часто это слова с чрезмерно широкими обобщениями (туфли – это все виды обуви), в других случаях значение слова вообще не выполняет обобщающей функции, и слово является лишь «кличкой» только для одного предмета или человека. Такая функция слова является типичной для нормально развивающегося ребенка в возрасте полутора-двух лет.

Разрыв между пассивным и активным словарем очень большой, значительно больше, чем в норме или при задержке психического развития, Дети понимают гораздо больше слов, чем могут ими пользоваться. Дети с интеллектуальной недостаточностью плохо различают сходные звуки, особенно согласные, поэтому принимают одни слова за другие и не могут точно воспринять смысл слышимой информации (бочка=почка, бетон=бидон и т.п.). Из-за слабости фонематического анализа ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм (молоток=молотком=молотку=молотка).

Первые скудные фразы могут появиться у детей с интеллектуальной недостаточностью только к 5–6 годам. Дети пользуются упрощенными предложениями, которые состоят из 1–4 слов, имеют довольно примитивное строение, построены с отклонениями от норм родного языка по произношению, составу слова, грамматике. В период школьного обучения словарный запас возрастает за счет обогащения опыта ребенка, однако связная речь остается такой же бедной. Школьники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в понимании логико-грамматических конструкций, поэтому им недоступно понимание связей и отношений между предметами, отношения между людьми, обобщенные представления и понятия. Однако у детей продолжает развиваться диалогическая речь, и они могут вступать в простой диалог, вести осмысленную беседу, оставаясь на уровне бытовой тематики общения.

Процесс овладения чтением и письмом, связной речью у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью также происходит с большим опозданием и характеризуется серьезными трудностями. Эти трудности обнаруживаются в звукобуквенном анализе слов, в ошибках написания слов, в составлении рассказов и пересказов. При обучении письму и чтению обнаруживаются нарушения зрительного восприятия и пространственной ориентировки, так как дети с трудом различают начертания сходных букв, у них часто наблюдается зеркальное изображение букв. Связная речь школьников отличается бедностью и ситуативностью, изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, основываясь на побочных ассоциациях.

У детей с интеллектуальной недостаточностью речь фактически не выполняет регулирующую функцию, они не воспринимают и не выполняют указаний взрослых или делают это неточно и неполно, тем более они не могут регулировать с помощью речи свое собственное поведение. Причем с возрастом речь так и не начинает выполнять регулирующие функции, особенно функции саморегуляции.

Таким образом, важнейшей характристикой речи детей с интеллектуальной недостаточностью является затруднение в ф ормировании обобщающей функции речи и вербальное (речевое) опосредствование их деятельности.

Речь детей с эпилепсией (поврежденное развитие, приобретенная интеллектуальная недостаточность) весьма своеобразна. Вначале их речь очень сходна с речью детей с интеллектуальной недостаточностью. Но постепенно речь становится вязкой, тягучей, дети склонны к повторению одних и тех же слов и речевых оборотов, их рассказы изобилуют ненужными подробностями (это называется детализацией). Дети с эпилепсией часто используют также уменьшительно-ласкательные суффиксы («ручечка», «карандашичек»).

Развитие речи у детей с гидроцефалией отличается своеобразием. Иногда наблюдается обманчивое, как будто бы очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию нормального интеллектуального развития ребенка. Ребенок говорит много, в речи у него развернутые фразы, зачастую грамматически правильно оформленные. Словарный запас поражает своим изобилием, дети запоминают и употребляют сложные слова, научные термины. Рассуждения таких детей носят развернутый, поучительный характер, что может быть обозначено как явление резонерства. Однако речь детей в таких случаях неосмысленная, «пустая», она основана на хорошей механической памяти, с помощью которой ребенок автоматически запоминает фразы, их сочетание, но при попытках выяснить, что ребенок понимает из сказанного, можно убедиться, что понимание смысла фактически отсутствует.

Развитие речи у детей с задержанным психическим развитием. У детей с ЗПР речевая патология обнаруживается в 75–95% случаев: в структуре нарушений речи преобладают дефекты звукопроизношения (95%), лексико-грамматические нарушения (32%), множественные ошибки при составлении предложений (60%) . Исследование Е.С. Слепович специально было посвящено выявлению особенностей речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Установлено, что, хотя бытовая речь таких детей мало отличается от речи нормально развивающихся детей, у них наблюдаются существенные нарушения звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, то есть всех сторон речи. Детям трудно дается звуковой анализ слов, они недостаточно владеют звуковым образом слова и допускают ошибки при последовательном выделении звуков в слове. Словарный запас у детей недостаточно богат, особенно это заметно по активному словарю. У нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше. Дети с задержкой развития испытывают также трудности при активизации словарного запаса. Особенно сложно дается им употребление прилагательных (например, при описании предметов нормально развивающиеся дети использовали в среднем 3,2 прилагательных, а дети с задержкой психического развития – 2,3 прилагательных). Описание даже простой картинки для детей с задержкой психического развития представляет определенную трудность: дети просто перечисляют изображенные на картинке предметы, их речь при перечислении изобилует аграмматизмами. В словаре у детей ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии. Дети употребляют некоторые слова неточно, смешивают при употреблении сходные по произношению слова, отличающиеся одним-двумя звуками. Дети испытывают трудности в понимании сложных речевых оборотов, логико-грамматических конструкций, хотя при этом понимают простую фразу.

Особенно очевидным является тот факт, что для детей с ЗПР особенно характерна недостаточность монологической речи, то есть умение составить рассказ на заданную тему, описать картинку, рассказать последовательно о событии. При анализе устных сочинений детей на заданную тему обнаружились следующие особенности: в сочинениях дети быстро соскальзывали с одной темы на другую, более знакомую и легкую, в рассказ часто привносились побочные ассоциации и инертные стереотипы, часто повторялись одни и те же мысли, одни и те же фразы и слова, дети постоянно возвращались к одной и той же фразе.

Таким образом, особенности развития речи детей с задержанным психическим развитием свидетельствуют, во-первых, об общей закономерности развития таких детей, а именно, о снижении уровня развития всех психических процессов. Во-вторых, прослеживается тесная связь развития речи и мышления у детей с данным видом отклоняющегося развития: недоразвитие речи приводит к недоразвитию словесно-логического мышления.

Развитие речи у детей с нарушениями зрения. Развитие речи детей с нарушениями зрения уже в раннем возрасте отражает недостаточность зрительного опыта, хотя у незрячих детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих.

Речь взрослого привлекает внимание незрячего ребенка к обследованию предметов и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется также круг понимаемых речевых ситуаций. Уже в начале второго полугодия жизни он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. Постепенно слово начинает связываться с конкретным предметом, но значительно позднее, с появлением у ребенка представлений, когда он становится способным понять слово без наличия предмета. К полутора годам ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить.

В десять-одиннадцать месяцев незрячий ребенок уже способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. Словарный запас детей раннего возраста не отличается по объему от словарного запаса нормально развивающихся детей (например, в возрасте 1 года, 1,5 лет, 3 лет). Незрячий ребенок, подражая взрослому, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, не всегда понятных ему по содержанию из-за отсутствия подкрепления зрительным опытом. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает незрячего ребенка, так как в ответ на их употребление он получает эмоциональный отклик со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым. На третьем году жизни ребенок уже может выполнять простейшие поручения взрослого типа: «Подойди ко мне», «Положи куклу…».

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм» , то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем. Наблюдается также разрыв между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его обозначение в речи не соответствуют друг другу. У незрячих и слабовидящих детей существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возрастов распространено нарушение звукопроизношения.

Развитие речи у детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха испытывают серьезные трудности в овладении речью. В первую очередь это связано с трудностями восприятия звучащей речи на слух, которые затем приводят к трудностям овладения собственной речью. Такие дети овладевают словесной речью другими, обходными путями, по сравнению с детьми с сохранным слухом. Для овладения речью дети с нарушением слуха нуждаются в условиях специального обучения.

У слабослышащих детей развитие речи в первые годы жизни происходит по обычным законам, и окружающие не всегда могут распознать у них снижение слуха. Основные проблемы в развитии речи у детей возникаютуже к трем годам, но особые трудности они испытывают, когда они начинают школьное обучение, овладевают чтением и письмом. Подробнее об этом написано в параграфе 12.3.1.

Развитие речи неслышащих детей с самого начала происходит другими путями, по сравнению с детьми с нормальным слухом. Дети при овладении речью опираются на зрительное восприятие, подкрепленное кинестетическими ощущениями. Неслышащие дети не имеют возможности воспринимать на слух образцы речи, речевую интонацию, подражание которым определяет речевое развитие слышащего ребенка, так как оно контролируется слухом.

Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования словесной речи у неслышащих детей.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у неслышащих – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У детей с нарушением слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позднее – по первой букве слова). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у неслышащих детей закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом строе. Для неслышащих детей зрительное восприятие слов – первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается еще позднее – при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У неслышащих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения звукопроизношением у них появляется послоговое членение слов. Таким образом, у неслышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, который обучается произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи.

3. Другие по сравнению со слышащими детьми типы грамматических преобразований , причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, изменяется ударение). Неслышащими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования представляются чисто «внешними».

4. Своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование осуществляется крайне сложно. Характер речевых ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На ранних этапах ее усвоения неслышащие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у неслышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта неслышащих детей, в других – от своеобразия развития их мышления, в третьих – от трудностей познания природы языка.

Важной особенностью психического развития неслышащих детей, и особенно их речевого развития, является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой (см. об этом в главе 12).

Развитие речи у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. У детей с детским церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи. По данным Е.М. Мастюковой , от 70% до 85% детей с ДЦП имеют нарушения речи.

Речевые нарушения у детей с ДЦП наблюдаются уже на первом году жизни. Так, у детей нарушены сосательные функции, глотание, дыхание и крик. Проявляются или усиливаются рефлексы орального автоматизма, что приводит к нарушениям движений языка и губ за счет изменений мышечного тонуса и гиперкинезов. Запаздывание сроков появления основных движений (контроль головы, ползание, хватание) также приводят к запаздыванию речи у детей.

Нарушения понимания речи и собственного речевого высказывания могут быть обусловлены органическим поражением центральной нервной системы (дизартрии разного типа, моторная и сенсорная алалия, дисграфия). Встречаются также функциональные речевые расстройства вследствие специфических условий развития и воспитания ребенка. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависят прежде всего от локализации и тяжести поражения мозга. Нарушение речевого развития связано со вторичной недостаточностью предметно-практической деятельности детей вследствие их двигательной недостаточности, а также с ограниченностью круга их общения. Наиболее типичным речевым нарушением при ДЦП является дизартрия как следствие поражения разных отделов речедвигательного аппарата (корковые и подкорковые нарушения двигательных функций, нарушения иннервации мышц речевого аппарата).

К дизартрическим расстройствам относятся не только нарушение звукопроизношения, но и расстройство артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи (Э.С. Калижнюк, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына). Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется в том, что тяжесть нарушений артикуляции соответствует тяжести нарушения движений в целом, и особенно движений рук. Поэтому наиболее тяжелые нарушения артикуляции наблюдаются у детей с поражением верхних конечностей.

Выделяются несколько форм дизартрии при ДЦП, которые связаны с формами детского церебрального паралича. При спастической диплегии в 80% случаев наблюдается псевдобульбарная дизартрия. При легкой степени дизартрии экспрессивная речь у детей внятная, но с нечетким произношением отдельных звуков. У детей со средней степенью дизартрии искажено произношение одной трети звуков, спастичность наблюдается во всех отделах артикуляционного аппарата, присутствуют синкинезии в мимической мускулатуре. При тяжелой степени этой дизартрии экспрессивная речь невнятная, состоит из отдельных слов, фразы нет, произношение большинства звуков искажено. Речь ребенка обычно взрывчатая, она прерывается длительными паузами из-за чрезмерного напряжения мышц и резких спазмов. В самых тяжелых случаях ребенок вообще не может управлять артикуляционным аппаратом, и у него наблюдается анартрия (полное отсутствие экспрессивной речи).

При гиперкинетической форме ДЦП у детей наблюдается и гиперкинетическая, или экстрапирамидная, форма дизартрии. Эта форма связана с поражением подкорковых отделов головного мозга. У детей нарушена общая и артикуляторная моторика, что обусловлено мышечной дистонией, наличием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности речевого акта. Отмечается выраженная недостаточность просодического компонента речи. Речедвигательные расстройства усиливаются за счет наличия тонических спазмов, которые могут распространяться на артикуляционную и дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обусловливая расстройства голосообразования и дыхания. Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыхательными спазмами, с отсутствием дифференцированных движений губ и языка. Голос у ребенка может периодически пропадать, что связано с гиперкинезом голосовых связок. Если голосовая струя попадает в носовую полость при гиперкинезах мягкого нёба, то произношение будет с носовым оттенком.

Гиперкинетическая форма ДЦП часто сочетается с нарушением слуха, поэтому в этих случаях у детей может наблюдаться и нарушение понимания речи, типичное для слабослышания.

При атонически-астатической форме ДЦП наблюдается поражение мозжечка, при котором нарушаются связи мозжечка с отделами переднего мозга. Поэтому при этой форме ДЦП диагностируется мозжечковая дизартрия . Ведущим расстройством при мозжечковой дизартрии является грубое нарушение интонационного оформления речи и ее монотонность.

У детей с ДЦП типичными являются различные формы нарушений письма, то есть дисграфии. Нарушения письма объясняются нарушением движений рук, кинестетической чувствительности рук, а также оптических нарушений, что приводит к трудностям различения и запоминания букв.

Обобщенные данные о речевых нарушениях у детей с ДЦП представлены в работе Л.М. Шипицыной и И.И. Мамайчук . Они утверждают, что речевые нарушения при ДЦП включают:

Фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках разных форм дизартрии;

Специфические особенности усвоения лексической системы языка;

Нарушения грамматического строя речи, которые связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами;

Нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения;

Все формы дисграфии и дислексии, обусловленные несформированностью зрительно-моторных и оптико-пространственных систем.

Развитие речи у детей с аутистическими нарушениями. Речевое развитие детей с аутизмом подчиняется общим законам искаженного развития. Искаженное развитие является результатом снижения потребности и возможностей ребенка в общении с окружающими. Основной характеристикой речевого развития при аутизме является выраженное снижение коммуникативной функции речи, причем это наблюдается уже на первом году жизни. Классическая триада симптомов при аутизме, описанная Л. Каннером, в качестве одного из симптомов включает «своеобразные нарушения речи». Речь ребенка с аутизмом развивается изолированно, сама по себе, вне коммуникативной ситуации.

На первом году жизни ребенок с аутизмом, как и обычный ребенок, издает отдельные звуки, однако его вокализации не обращены к другому человеку, ребенок не выражает с помощью речи свои потребности и желания. При этом он может многократно произносить определенные звуки, забавляясь ими, слушая собственные звуки, и это даже может стать одной из стереотипных форм поведения. Такое же отношение к речи наблюдается и в более старшем возрасте. В раннем и дошкольном возрастах ребенок многократно повторяет на разный манер слова, фразы, его привлекают сложные и интересные по звучанию слова. Но в общении с окружающими или при выполнении какой-то деятельности он использует крайне примитивный набор слов или фраз. Ребенок испытывает пристрастие к рифмам, стихам, чтению, может постоянно повторять одни и те же стихи или отрывки текстов, явно наслаждаясь этим процессом. «При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов» . Речь становится предметом аутостимуляции, развиваются речевые стереотипы. Для детей с аутизмом типичной становится «эхолалия» – буквальное повторение речевых высказываний, как правило, вне ситуации общения и деятельности, по содержанию эхолалия не связана с ситуацией, с тем, что ребенок делает.

Проблема речевого диагноза при аутистических нарушениях является очень сложной и спорной. Настолько оригинальным является путь развития речи у детей с аутизмом, а сама речь является настолько своеобразной, что ее особенности можно соотнести с каким-то речевым диагнозом только с определенной степенью приближения, скорее даже условно.

Мутизм, элективный мутизм – невротическое нарушение речи, отсутствие ответной и/или спонтанной речи при сохранении способности разговаривать и понимать речь окружающих; отказ от речевого общения. Мутизм является редкой патологией, которая встречается только в детском возрасте, ему подвержены чаще всего дети дошкольного и младшего школьного возрастов, а после 9 лет мутизм как самостоятельное расстройство практически не встречается. Некоторые авторы используют также название «избирательный мутизм», или «элективный мутизм». Этими терминами обозначается факт избирательного исчезновения речи: ребенок может не разговаривать в общении с некоторыми людьми, сохраняя речевое общение с людьми другого круга, например, с близкими взрослыми. Некоторые исследователи используют термин «психогенный мутизм», предполагая, что мутизм обусловлен психологическими факторами.

Для мутизма характерно следующие особенности:

Возникновение нарушения речевой коммуникации после периода нормального общения с окружающими (то есть ребенок перестает говорить и начинает молчать);

Отсутствие глобальных нарушений поведения, моторики и мимики (ребенок может выражать взглядом и жестом свои желания);

Мутизм имеет избирательный характер, связанный с определенной ситуацией или человеком;

Частое сочетание мутизма с задержкой речевого и умственного развития;

В семьях детей обнаруживаются длительные и напряженные конфликты, отрицательный психологический климат.

Помощь при мутизме должна быть комплексной, включая психологическую или психотерапевтическую помощь. К коррекции такого расстройства необходимо подходить, прежде всего, с позиций невротических расстройств (см. об этом также в главе 13).

Нарушение речевого развития означает наличие различных видов отклонений в развитии речи. Нарушения речи могут происходить по разным причинам. Это неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а так же условия окружающей среды. К причинам нарушения речевого развития можно отнести: внутренние патологии в развитии плода, родовые травмы и недостаточное снабжение мозга кислородом, заболевания в первые годы жизни ребенка, травмы черепа, наследственность и вредные привычки матери во время беременности. Разнообразие речевых нарушений объясняется сложностью и многоступенчатостью речевых механизмов.

Нарушение речевого развития

Дислалия это дефектное произношение некоторых звуков. Дизартрия - нарушение произношения, вызванное недостаточной работой нервов, связывающих речевой аппарат с центральной нервной системой (то есть недостаточной иннервацией); при дизартрии страдает произношение всех групп звуков. Особенности: «смазанная» речь, нарушение голосообразования, ритма, интонации и темпа речи.

Заикание это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызванное судорогами мышц лицевого аппарата; возникает в возрасте 2 - 2,5 года. Особенности: вынужденные остановки в речи, повторения отдельных звуков и слогов, добавление перед отдельными словами лишних звуков («А», «И»).

Алалия - это полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет); оно обусловлено недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. Разновидности алалии:

• Моторная алалия (ребенок понимает речь, но не умеет ее воспроизводить);
• сенсорная алалия (ребенок не понимает чужую речь; наблюдается автоматическое повторение чужих слов (вместо ответа на вопрос малыш повторяет сам вопрос)

Мутизм этопрекращение речевого развития из-за психической травмы. Разновидности мутизма могут быть следующими:

общий мутизм (ребенок не говорит вообще);

избирательный мутизм (своим молчанием малыш протестует против каких-либо обстоятельств или людей).

Детский аутизм это состояние психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания и отстраняется от внешнего мира; при этом отсутствуют элементарные бытовые навыки и речь. Особенности заболевания в общем недоразвитии речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью.

Афазия это расстройство ранее сформированной речевой деятельности, при котором частично или полностью утрачивается способность пользоваться собственной речью и/или понимать обращенную речь. Проявления афазии зависят от формы нарушения речи; специфическими речевыми симптомами афазии являются речевые эмболы, парафазии, персеверации, контаминации, логорея, алексия, аграфия, акалькулия и др. Больные с афазией нуждаются в обследовании неврологического статуса, психических процессов и речевой функции. При афазии проводится лечение основного заболевания и специальное восстановительное обучение.

При брадилалии происходит нарушение темпа речепроизводства, характеризующееся замедленной реализацией артикуляторного акта. При брадилалии замедляется темп внутренней и внешней речи, чтения, письма; голос становится немодулированным, монотонным, артикуляция становится нечеткой. Требуется комплексное медицинское, психологическое и логопедическое обследование, направленное на выяснение причин нарушения темпа речи и сопутствующих нарушений. Методика преодоления брадилалии предполагает медицинское воздействие, а именно:

медикаментозную терапию;

психотерапию;

• логопедические занятия;

  логоритмику.

Дизартрия

Дизартрия это расстройство произносительной организации речи, связанное с поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение речевой моторики, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса и просодической стороны речи; при тяжелых поражениях возникает анартрия. При подозрении на дизартрию проводится неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭМГ, ЭНГ, МРТ головного мозга), логопедическое обследование устной и письменной речи. Коррекционная работа при дизартрии включает:

лечебное воздействие (медикаментозные курсы, ЛФК, массаж, ФТЛ);

логопедические занятия;

артикуляционную гимнастику, логопедический массаж.

Дислексия

Дислексия - парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов....

Задержка речевого развития - более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет. Задержка речевого развития характеризуется качественным и количественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребенка фразовой речи к 2 годам и связной речи к 3 годам. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в консультации детского невролога, детского отоларинголога, логопеда, психолога; при необходимости - проведении медицинского обследования. Коррекционная работа при задержке речевого развития должна включать психолого-педагогическую и медицинскую помощь....

Заикание у детей

Заикание характеризируется судорогоподобными движениями артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению....

Заикание у детей это расстройство темпо-ритмической стороны речи, вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется «застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией, вегетативными реакциями. Дети с заиканием должны быть обследованы неврологом, логопедом, психологом, психиатром. Коррекция заикания у детей включает лечебно-оздоровительный комплекс (соблюдение режима, массаж, водолечение, ЛФК, ФТЛ, психотерапию) и систему логопедических занятий.

Причины нарушения речи

Все многообразие причин, вызывающих нарушение развития речи, может быть поделено на биологические и социальные. Так, биологические факторы, вызывающие нарушения речи, могут воздействовать в различные периоды онтогенеза. На стадии внутриутробного развития и родов наиболее неблагоприятное воздействие на созревание и последующее функционирование мозговых структур ребенка оказывают:

гипоксия плода;

внутриутробные инфекции;

родовые травмы.

Нарушения речи у лиц старшего возраста, как правило, связаны с сосудистыми поражениями головного мозга (инсультом, разрывом аневризмы сосудов головного мозга), тяжелыми травмами головы,опухолями мозга, нейрохирургическими вмешательствами.

Социально-психологические факторы, приводящие к нарушению развития речи у детей, могут выражаться в отсутствии должного внимания к формированию детской речи со стороны взрослых; неправильной речи окружающих; необходимости усвоения ребенком-дошкольником одновременно двух языковых систем; излишней, не соответствующей возрастным возможностям стимуляции речевого развития ребенка, стрессах и т. д.

Предрасполагающими условиями к возникновению нарушений речи у детей служат, так называемые, критические периоды в развитии речевой функции: 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. Эти периоды являются сензитивными для развития речи: в это время происходит наиболее интенсивное формирование психофизиологической основы речи, и нервные механизмы регуляции речевой деятельности чрезвычайно ранимы. Поэтому любые, даже, казалось бы, незначительные биологические или социальные факторы, действующие в критические периоды, могут привести к возникновению нарушений речи.

Лечение нарушений речи

Профессиональный врач-логопед поможет ребенку справиться с заболеванием. Нарушения речи чаще всегоносят стойкий характер и, возникнув под влиянием того или иного фактора, не исчезают самостоятельно, без специально организо-ванной логопедической помощи. Они проявляются в раннем возрасте и отрицательно сказываются на развитии интеллектуальной сферы, поведения и личности в целом. Вместе с тем, в большинстве случаев нарушения речи обратимы, и целенаправленная и своевременно предпринятая коррекция позволяет вернуть человеку радость общения и предупредить развитие вторичных психических наслоений.

Логопедическая помощь детям, страдающим нарушениями речи, оказывается в системе образования и в системе здравоохранения (логопедических кабинетах при поликлиниках, диспансерах, стационарах, специализированных медицинских цент-рах). В этих учреждениях логопеды проводят консультации, всестороннее диагностическое обследование и коррекцию нарушений речи.

Курс логопедических занятий проводится по специальной программе в соответствии со спецификой нару-шения речи. На занятиях по коррекции нарушений речи используются:

речевые упражнения;

артикуляционная гимнастика;

дыхательная гимнастика;

логопедический массаж;

логоритмика.

Логопедическое воздействие при нарушениях речи активно сочетается с лекарственной терапией, психотерапией, массажем, физиотерапией, лечебной физкультурой, при необходимости - хирургическим вмешательством.

Профилактика нарушений речи начинается фактически с момента рождения новой жизни и продолжается на протяжении всей жизни. Она включает в себя заботу о благоприятном протекании беременности, нервно-психическом и физическом здоровье беременных и детей, раннее выявление факторов риска нарушений речи и их устранение. Важнейшее значение в профилактике нарушений речи у детей имеет речевая среда.

Психолого-педагогический подход к анализу речевых наруше­ний является приоритетным направлением отечественной логопе­дии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Ле­виной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых наруше­ний у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фоне­тической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого раз­вития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте яв­ляются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетвори­тельное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностиро­ван у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотре­бительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также не­большое число существительных и глаголов, которые существен­но искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кро­вать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ре­бенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, само­лет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жеста­ми и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в опреде­ленной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно про­износимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться отно­сительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по зна­чению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого не­доразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специ­альном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в дли­тельном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребитель­ной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зву­ковыми комплексами и лепетными словами они используют обще­употребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети поль­зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются гру­бые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда со­гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пере­становки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследо­вании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе­циальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ком­пенсации дети могут быть направлены как в общеобразователь­ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны по­лучать систематическую логопедическую помощь, так как овладе­ние письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой ре­чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призна­ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прила­гательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помо­щью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систе­матической логопедической помощи бывают готовы к поступле­нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опреде­ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическо­го конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением зву­копроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму обще­ния. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затрудне­ния при овладении письмом и чтением, нередко имеются специ­фические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко­произношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое вос­приятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ от­стают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой ха­рактер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразователь­ной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают опре­деленные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное на­рушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или не­скольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р) недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппо­зиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут на­блюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутст­вие звука («ука» - рука), замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» - рука), смешения тех звуков, кото­рые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюда­ется неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значи­тельные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоле­ние ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие — полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в .

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика , система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смысл слова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основу звуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звук речи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36 согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятся звонкость и глухость (был-пыл, дом-том, гость-кость), твердость и мягкость (пыл-пыль), ударность и безударность (за’мок-замо’к).

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупность этих правил составляет грамматику , благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантика объясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика — социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родного языка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированной задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха на основе изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективный характер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слуха ребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Надежные результаты дает также метод регистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаружены дефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.

Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.

Классификации нарушений развития речи у детей

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказании помощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов, специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную ниже классификацию.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на следующие формы.

• Афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
• Алалии — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
• Дизартрии — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

IV. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.).

В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

• Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
• Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
• Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
• Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
• Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

• Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.
• Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).
• Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС).

Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).

• Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
• Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р , звук ф — вместо ш . У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д : «табака» (собака).
• Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р , л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:

• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки общеупотребительной речи;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентирована на разработку методов коррекции для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимо учитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е. Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, перехода на качественно более высокие уровни речевого развития.

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановка топического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена на выявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализации речевых процессов, на основании чего определяется форма речевых расстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клинической классификации нарушений развития речи у детей значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различных зон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечет за собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развития речи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза. Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде. Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связи с патологией течения беременности и родов. В последние годы особое внимание исследователей привлекает роль наследственных факторов в формировании как речевых способностей, так и различных нарушений развития речи, в том числе алалий.

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией . Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только детям старше 3-4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либо говорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коре доминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3-4 лет речь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие экспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушения артикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтому речевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенные артикуляционные движения и их последовательности. Ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речи ошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного и того же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезов артикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается, либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие или ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, что ребенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.

Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладении структурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и пытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своего развития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».

Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречается неправильное использование слов. Характерны замены слов по внешним признакам предмета или действия: стирает-моет, топор-молоток, чашка-стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования. В своих высказываниях дети затрудняются в согласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, не используют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов («Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только в определенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядок слов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественно номинативными предложениями-существительными в правильном или искаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — выбора слова и построения плана высказывания.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи. Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности (в том числе подражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не в состоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря в активный.

При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитие импрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественно нарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.

Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторная алалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде она встречается значительно реже, ее своевременное распознавание и дифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности, всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалии со снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевому развитию, а также с аутизмом.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.

В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера. Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становится неправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно, долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказываний только в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла при изменении форм и порядка слов, использовании грамматических конструкций.

Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или ином задании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, что могут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшению понимания.

Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только определенного человека — мать, педагога — и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя это повторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорной алалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянии образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами. Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Его активный словарь превышает пассивный.

При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственной речи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными, чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузное недифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильному проговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискам нужных кинестезий.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениями услышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесные инструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченные возможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают.

При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детей сформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, не задумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы, не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь, употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенка неточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бывает трудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковых замен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой (контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственной речью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом или сенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.

Лечение нарушений развития речи у детей

Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии была результативной, необходимы комплексный подход и согласованная работа разных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а также активное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия были направлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевых нарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы при нарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа, психолого-педагогические коррекционные мероприятия, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение.

Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблему представляют собой алалии, особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля. Логопедические и психолого-педагогические коррекционные мероприятия должны осуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи у детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но часто остаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьного обучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменной речи. Поэтому наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.

Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются по своему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств: оказывают положительное влияние на высшие интегративные функции головного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения, стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозга к повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.

Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникает необходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратами ноотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими ( ). Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помимо речевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолевать сопутствующие познавательные, двигательные и поведенческие расстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подбору оптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приема рекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсов лечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратов назначается в первую половину дня.

Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда у детей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Часто они возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей и неточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетом постепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Среди возможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратами ноотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности, раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появлении подобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата, несколько уменьшить дозу.

В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов, педагогов и психологов.

Литература

Н. Н. Заваденко, доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва